sexta-feira, 2 de setembro de 2011

Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença

Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença

Carlos Roberto Jamil Cury 

Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos espaços de atuação e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e, no presente, ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos.
O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem perderão sua atualidade.
Hoje, praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica. Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional.
Não são poucos os documentos de caráter internacional, assinados por países da Organização das Nações Unidas, que reconhecem e garantem esse acesso a seus cidadãos. Tal é o caso do art. XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948. Do mesmo assunto ocupam-se a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966.
Mais recentemente temos o documento de Jomtien, que abrange os países mais populosos do mundo. São inegáveis os esforços levados adiante pela Unesco no sentido da universalização do ensino fundamental para todos e para todos os países.
Mas como se trata de um direito reconhecido, é preciso que ele seja garantido e, para isso, a primeira garantia é que ele esteja inscrito em lei de caráter nacional.
O contorno legal indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e os limites de atuação, enfim: regras. Tudo isso possui enorme impacto no cotidiano das pessoas, mesmo que nem sempre elas estejam conscientes de todas as suas implicações e conseqüências.
Segundo Bobbio,
a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por "existência" deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação. A figura do direito tem como correlato a figura da obrigação. (1992, p. 79-80)
Certamente que, em muitos casos, a realização dessas expectativas e do próprio sentido expresso da lei entra em choque com as adversas condições sociais de funcionamento da sociedade em face dos estatutos de igualdade política por ela reconhecidos. É inegável também a dificuldade de, diante da desigualdade social, instaurar um regime em que a igualdade política aconteça no sentido de diminuir as discriminações. Além disso, muitos governos proclamam sua incapacidade administrativa de expansão da oferta perante a obrigação jurídica expressa.
É por essas razões que a importância da lei não é identificada e reconhecida como um instrumento linear ou mecânico de realização de direitos sociais. Ela acompanha o desenvolvimento contextuado da cidadania em todos os países. A sua importância nasce do caráter contraditório que a acompanha: nela sempre reside uma dimensão de luta. Luta por inscrições mais democráticas, por efetivações mais realistas, contra descaracterizações mutiladoras, por sonhos de justiça. Todo o avanço da educação escolar além do ensino primário foi fruto de lutas conduzidas por uma concepção democrática da sociedade em que se postula ou a igualdade de oportunidades ou mesmo a igualdade de condições sociais.
Hoje cresceu, enfim, a importância reconhecida da lei entre os educadores, porque, como cidadãos, eles se deram conta de que, apesar de tudo, ela é um instrumento viável de luta porque com ela podem-se criar condições mais propícias não só para a democratização da educação, mas também para a socialização de gerações mais iguais e menos injustas.
É preciso considerar que a inscrição de um direito no código legal de um país não acontece da noite para o dia. Trata-se da história da produção de um direito e que tem sua clara presença a partir da era moderna. Segundo Bobbio:
Não existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à instrução — crescente, de resto, de sociedade para sociedade — primeiro, elementar, depois secundária, e pouco a pouco, até mesmo, universitária. Não me consta que, nas mais conhecidas descrições do estado de natureza, esse direito fosse mencionado. A verdade é que esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergira na sociedade da época em que nasceram as doutrinas jusnaturalistas, quando as exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia expressar. (1992, p. 75)
Apesar desse direito não constar do estado de natureza ou mesmo entre os chamados direitos naturais, será no contexto da aceitação ou da recusa a essa forma de encarar o nascimento da sociedade moderna que a instrução lentamente ganhará destaque. Ora ela é o caminho para que as Luzes (Universais) se acendam em cada indivíduo, a fim de que todos possam usufruir da igualdade de oportunidades e avançar diferencialmente em direção ao mérito, ora ela é uma função do Estado a fim de evitar que o direito individual não disciplinado venha a se tornar privilégio de poucos.
Com efeito, as luzes da razão, com suas leis racionais, supõem a atualização nos seres racionais de modo a poder realizar o interesse de todos em cada qual. A realização do interesse de cada um, interesse esse racional e oposto ao universo passional, é tido como um valor que impulsiona a ação do indivíduo tendo em vista o princípio da responsabilidade individual. De acordo com este princípio, cada pessoa, cada cidadão deveria ser capaz de garantir-se a si mesmo e a seus dependentes, não cabendo a intervenção do Estado (Oliveira, p. 160, 2000).
E uma das condições para o advento dessa "racionalidade iluminada" e interessada, própria da sociedade civil enquanto universo do privado, é a instrução, à medida que ela abre espaço para a garantia dos direitos subjetivos de cada um. E como nem sempre o indivíduo pode sistematizar esse impulso, como nem sempre ele é, desde logo, consciente desse valor, cabe a quem representa o interesse de todos, sem representar o interesse específico de ninguém, dar a oportunidade de acesso a esse valor que desenvolve e potencializa a razão individual. Mas, segundo John Locke, esta é uma possibilidade a ser construída.
...Locke adverte, o caminho que leva à construção desta sociedade implica um processo gigantesco de educação, e não apenas a educação entendida no sentido da transmissão do conhecimento mas no sentido da formação da cidadania. (Oliveira, p. 181, 2000)
Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e, mais explicitamente, como dever do Estado, a fim de que, após o impulso interventor inicial, o indivíduo pudesse se autogovernar como ente dotado de liberdade e capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres.
A importância do ensino primário tornado um direito imprescindível do cidadão e um dever do Estado impôs a gratuidade como modo de torná-lo acessível a todos. Por isso, o direito à educação escolar primária inscreve-se dentro de uma perspectiva mais ampla dos direitos civis dos cidadãos.
Tais direitos vão sendo concebidos, lentamente, como uma herança dos tesouros da civilização humana e, portanto, não é cabível que alguém não possa herdá-los. Ao oferecer a educação escolar primária gratuita, o próprio Estado liberal assegura uma condição universal para o próprio usufruto dos direitos civis.
Em todo o caso, a ligação entre o direito à educação escolar e a democracia terá a legislação como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja para garantir a igualdade de oportunidades, seja para, uma vez mantido esse objetivo, intervir no domínio das desigualdades, que nascem do conflito da distribuição capitalista da riqueza, e progressivamente reduzir as desigualdades. A intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade e obrigatoriedade, já que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma função social relevante e imprescindível de uma democracia a um direito civil. Essa intervenção, posteriormente, se fará no âmbito da liberdade de presença da iniciativa privada na educação escolar, de modo a autorizar seu funcionamento e pô-la sub lege.
Essa ligação entre a educação e a escolaridade como forma de mobilidade social e de garantia de direitos tem um histórico que é variável de país para país, considerados os determinantes socioculturais de cada um.
Uma análise magistral que invoca a trajetória dos direitos, seja para classificá-los, seja para mostrar sua progressiva evolução, é aquela oferecida por um célebre texto de Thomas Marshall (1967). Ele se debruça sobre a experiência da Inglaterra e a partir daí diferencia os direitos e os classifica por períodos. Desse modo, os direitos civis se estabeleceriam no século XVIII, os políticos, no século XIX, e os sociais, no século XX. Nessa trajetória o autor fará referências à educação e à instrução escolar.
Para o autor, a história do direito à educação escolar é semelhante à luta por uma legislação protetora dos trabalhadores da indústria nascente, pois, em ambos os casos, foi no século XIX que se lançaram as bases para os direitos sociais como integrantes da cidadania. Segundo Marshall, "a educação é um pré-requisito necessário da liberdade civil" e, como tal, um pré-requisito do exercício de outros direitos. O Estado, neste caso, ao interferir no contrato social, não estava conflitando com os direitos civis. Afinal, esses devem ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso e, para tanto, segundo o autor, o ler e o escrever são indispensáveis.
A educação das crianças está diretamente relacionada com a cidadania, e, quando o Estado garante que todas as crianças serão educadas, este tem em mente, sem sombra de dúvida, as exigências e a natureza da cidadania. Está tentando estimular o desenvolvimento de cidadãos em formação. O direito à educação é um direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante a infância é moldar o adulto em perspectiva. Basicamente, deveria ser considerado não como o direito da criança freqüentar a escola, mas como o direito do cidadão adulto ter sido educado. (p. 73)
Em outro momento de sua análise, ele reforça a tese iluminista que, a instrução, deve ser objeto da coerção estatal, já que o ignorante perde as condições reais de apreciar e escolher livremente as coisas. Afinal, a marca do homem burguês é a autonomia com relação a poderes estranhos, e cuja concepção teórica básica se expressa em normas legais, que instituem a igualdade entre os indivíduos e nas suas relações com as coisas.
O final do século XIX demonstra que, na experiência européia, a educação primária era gratuita e obrigatória. A obrigatoriedade não só não era uma exceção ao laissez-faire, como era justificada no sentido de a sociedade produzir pessoas com mentes maduras, minimamente "iluminadas", capazes de constituir eleitorado esclarecido e trabalhadores qualificados. Thomas Marshall (1967), comentando e citando o pensamento do economista liberal neoclássico Alfred Marshall, diz:
…o Estado teria de fazer algum uso de sua força de coerção, caso seus ideais devessem ser realizados. Deve obrigar as crianças a freqüentarem a escola porque o ignorante não pode apreciar e, portanto, escolher livremente as boas coisas que diferenciam a vida de cavalheiros daquela das classes operárias. […] Ele reconheceu somente um direito incontestável, o direito de as crianças serem educadas, e neste único caso ele aprovou o uso de poderes coercivos pelo Estado…(p. 60, 63)
A ativação desta "luz" que cada um traz consigo e que amplia a capacidade de escolha não poderia ser nem objeto de uma ação assistemática e nem produto de um acaso bem-sucedido.
Como diz Bobbio (1986):
O problema mais difícil para uma teoria racional (ou que pretende ser racional) do Estado é o de conciliar dois bens a que ninguém está disposto a renunciar e que são (como todos os bens últimos) incompatíveis: a obediência e a liberdade. (p. 83)
Mas, se o Estado, como ente racional, deve seguir a razão e seus ditames, cabe a ele assegurar condições para que seus cidadãos ajam segundo o seu próprio arbítrio, para o que são necessárias "as luzes da razão".
Avançando no tempo, mas com uma acuidade teórico-metodológica exemplar, Bobbio (1987) deixa claro um dos sentidos que presidiram a imposição da obrigatoriedade escolar:
Esta tentativa de escolher as reformas que são ao mesmo tempo liberadoras e igualitárias deriva da constatação de que há reformas liberadoras que não são igualitárias, como seria o caso de qualquer reforma de tipo neoliberal, que oferece ampla margem de manobra aos empresários para se desvencilharem dos vínculos que advêm da existência de sindicatos e comitês de empresa, ao mesmo tempo em que se destina a aumentar a distância entre ricos e pobres; por outro lado, existem reformas igualitárias que não são liberadoras, como toda a reforma que introduz uma obrigação escolar, forçando todas as crianças a ir à escola, colocando a todos, ricos e pobres, no mesmo plano, mas por meio de uma diminuição da liberdade. (p. 23)
Marshall (1967), ao apontar a educação primária pública como obrigatória e gratuita, torna a justificá-la:
No período inicial da educação pública na Inglaterra, os direitos eram mínimos e iguais. Mas, como já observamos, ao direito veio corresponder uma obrigação, não apenas porque o cidadão tenha uma obrigação para consigo mesmo, assim como um direito de desenvolver o que se encontra latente dentro de si — um dever que nem a criança nem o pai podem apreciar em toda a sua extensão — mas porque a sociedade reconheceu que ela necessitava de uma população educada. (p. 99)
Esta ruptura com uma concepção individualista de liberdade da sociedade também contém uma base liberal à medida que esta forma de sociedade tem afirmado a relação política não mais como algo ex parte principis, mas como ex parte civium,
...característica da formação do Estado moderno, ocorrida na relação entre Estado e cidadãos: passou-se da prioridade dos deveres dos súditos à prioridade dos direitos do cidadão, emergindo um modo diferente de encarar a relação política, não mais predominantemente do ângulo do soberano, e sim daquele do cidadão, em correspondência com a afirmação da teoria individualista da sociedade em contraposição à concepção organicista tradicional. (Bobbio, 1992, p. 3)
Para participar livremente das tomadas de decisões era preciso ser cidadão e este não se constitui sem o desenvolvimento de sua marca registrada: a razão. A propriedade de si expressa-se na efetivação da razão. Seria, pois, preciso desenvolvê-la e estimulá-la, no mínimo combatendo a ignorância.

Desse modo, até com a justificativa de impulsionar o indivíduo na busca da educação, muitos países farão da educação primária uma condição para o exercício dos direitos políticos, em especial o do voto. Por seu lado, muitos movimentos operários assumirão a bandeira da educação escolar como forma de obter ganhos sociais mediante a representação parlamentar, cuja base operária estaria presente com o voto dos trabalhadores. Tal perspectiva é desenvolvida por Przeworski (1989).

Assim, voltando-se à análise de Marshall, ele analisa a educação escolar primária como um serviço extra e de tipo único para o indivíduo. Para ele "o desenvolvimento da educação primária pública durante o século XIX constituiu o primeiro passo decisivo em prol do restabelecimento dos direitos sociais da cidadania no século XX" (p. 74).

Desse modo, mesmo o Estado Liberal do século XIX aceita intervenção do Estado em matéria de educação. A educação primária é vista como uma atividade pertencente ao interesse geral e, portanto, como Adam Smith (1983) já havia dito "o Estado pode facilitar, encorajar e até mesmo impor a quase toda a população a necessidade de aprender os pontos mais essenciais da educação", mesmo que seja em doses homeopáticas. Karl Marx, no capítulo XII, do livro I, de O Capital, refere-se a Adam Smith, que recomendava a instrução primária "a fim de evitar a degeneração completa da massa do povo, originada pela divisão do trabalho". Neste sentido, o próprio Adam Smith colocava-se contra as propostas do francês G. Garnier, para quem a instrução primária contraria as leis da divisão do trabalho. Também Stuart Mill havia apontado que
...a educação, portanto, é uma dessas coisas que é admissível, em princípio, ao governo ter de proporcionar ao povo. Trata-se de um caso ao qual não se aplicam necessária e universalmente as razões do princípio da não-interferência [...] É pois um exercício legítimo dos poderes do governo impor aos pais a obrigação legal de dar instrução elementar aos filhos. (1983, p. 404)
Assim, tanto a Inglaterra, como a França, a Alemanha e outros países europeus, no século XIX, fizeram reformas educativas nas quais se cruzam as idéias do pensamento liberal com a ação intervencionista do Estado e com o controle inicial do trabalho infantil. Acreditava-se que a instrução primária seria uma vacina contra o despotismo já vivido por muitos países tanto quanto uma forma de questionar a dominância do trabalho manual, entre os adultos, e a presença de crianças no regime fabril.
Na verdade, para as classes dirigentes européias, colocar o Estado como provedor de determinados bens próprios da cidadania, como a educação primária e a assistência social, representava a necessidade da passagem progressiva da autoproteção contra calamidades e incertezas para a solução coletiva de problemas sociais. Para contar com as classes populares no sentido da solução de muitos problemas, não era mais possível nem deixar de satisfazer algumas de suas exigências e nem ser um privilégio, o que, a rigor, era direito de todos e não só de uma minoria.
Muito instigantes também são as reflexões de Bobbio (1992) que, de certa maneira, retomam a análise histórica dos direitos na busca de uma perspectiva histórica de longo alcance.
Certamente, cada país, dentro de sua situação histórica, conhecerá peculiaridades próprias que não o reduzem ao caminho de um outro. Mas, de todo modo, a divisão periódica proposta por Marshall e as reflexões de Bobbio (1992) sobre a era dos Direitos, sua gênese, evolução e perspectivas, são muito úteis para classificar, no campo dos direitos, e diferenciá-los entre si. No caso, é importante destacar que ambos se referem à educação escolar como um direito imprescindível para a cidadania e para o exercício profissional.
O direito à educação, como direito declarado em lei, é recente e remonta ao final do século XIX e início do século XX. Mas seria pouco realista considerá-lo independente do jogo das forças sociais em conflito.
Tanto a ampliação dos direitos civis e políticos como a inserção de direitos sociais não são apenas uma estratégia das classes dirigentes que aí teriam descoberto, na solução coletiva, diversas vantagens que o anterior sistema de autoproteção não continha.
Esses direitos são também um produto dos processos sociais levados adiante pelos segmentos da classe trabalhadora, que viram nele um meio de participação na vida econômica, social e política. Algumas tendências afirmam a educação como um momento de reforma social em cujo horizonte estaria a sociedade socialista. Para outras tendências, a educação, própria da classe operária e conduzida por ela, indicava uma contestação da sociedade capitalista e antecipação da nova sociedade.
A história da classe trabalhadora, contada por vários historiadores como E.P. Thompson ou Eric Hobsbawn, aponta que a educação se apresentava como uma bandeira de luta de vários partidos, movimentos radicais populares e de vários programas políticos de governo. Thompson (1987), por exemplo, relatando um movimento societário em prol dos direitos do homem, escreve que na defesa destes se incluíam "um direito à parcela do produto... proporcional aos lucros do patrão e o direito à educação, pela qual o filho do trabalhador poderia ascender ao nível mais elevado da sociedade" (p. 176).
Esta também é a direção de muitos trabalhos de Adam Przeworski (1989). O autor trata das lutas dos vários partidos europeus de esquerda que, nos diferentes países deste continente, se empenharam na busca de vitórias eleitorais acenando bandeiras de reformas. Muitas tendências dos diferentes partidos socialistas que se formaram ao longo do século XIX e início do século XX, desejosos de transformações sociais radicais pelo caminho de maiorias eleitorais, não só lutaram pela escola primária gratuita e obrigatória como também pela sua extensão a níveis mais elevados. Este foi o caso da França em torno da gratuidade do ensino médio e sua obrigatoriedade progressiva. No caso específico da França, a defesa da escola laica era um outro modo de dizer da importância e da responsabilidade do Estado no assunto. Todo um capítulo dedicado à questão da alfabetização no século XIX, na Inglaterra, e sua imperiosa necessidade por parte dos trabalhadores será levado adiante por E.P. Thompson, (1987a, p. 303 ss).
Assim, seja por razões políticas, seja por razões ligadas ao indivíduo, a educação era vista como um canal de acesso aos bens sociais e à luta política e, como tal, um caminho também de emancipação do indivíduo diante da ignorância. Dado este leque de campos atingidos pela educação, ela foi considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais ora como síntese dos três direitos assinalados os civis, os políticos e os sociais ora como fazendo parte de cada qual dos três.
A magnitude da educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, e o socius. O singulus, por pertencer ao indivíduo como tal, o civis, por envolver a participação nos destinos de sua comunidade, e o socius, por significar a igualdade básica entre todos os homens. Essa conjunção dos três direitos na educação escolar será uma das características do século XX.
Em muitos casos, como nas constituições da Alemanha (Constituição de Weimar), da então União Soviética e da Espanha republicana, esse direito do cidadão é também declarado, reconhecido como dever dos poderes públicos e inscrito em lei. A garantia do Estado visava diminuir o risco de que as desigualdades já existentes viessem a se transformar em novas modalidades de privilégios. Do mesmo modo como se invocou o poder do Estado para regular as relações de trabalho, este poder se fez presente na educação escolar sobretudo pela imposição da obrigatoriedade e conseqüente gratuidade.
Muitos países, como a França, reconheceram a educação como serviço público e a inseriram dentro do princípio da laicidade. As lutas pela laicidade e por governos civis dependentes do contrato social deram oportunidade para que a escola pública para todos se constituísse verdadeiro apoio da construção da nacionalidade e do acesso ao sistema eleitoral.
Hoje, em boa parte dos países europeus e mesmo latino-americanos, a discussão do direito à educação escolar já se coloca do ponto de vista do que Bobbio (1992) chama de especificação. Na verdade, trata-se do direito à diferença, em que se mesclam as questões de gênero com as de etnia e credo, entre outras. A presença de imigrantes provindos em boa parte das ex-colônias da Europa repõe não só o tema da tolerância como o da submissão dos cidadãos ao conjunto das leis nacionais.
A dialética entre o direito à igualdade e o direito à diferença na educação escolar como dever do Estado e direito do cidadão não é uma relação simples. De um lado, é preciso fazer a defesa da igualdade como princípio de cidadania, da modernidade e do republicanismo. A igualdade é o princípio tanto da não-discriminação quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. Mas isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a igualdade e a diferença.
O pensamento "único" ou empírico não aprecia a abstração, preferindo o manifesto, o visível, o palpável. O empírico é necessário e mesmo "porta" de entrada para uma realidade ontológica mais ampla. Esta realidade é o gênero humano, da qual procede o reconhecimento da igualdade básica de todos os seres humanos, fundamento da dignidade de toda e qualquer pessoa humana. É do reconhecimento da igualdade essencial de todas as pessoas do gênero humano que se nutriram todas as teses da cidadania e da democracia. Sem esse reconhecimento e respeito por ele, estão abertas portas e janelas para a entrada de todas as formas de racismo e correlatos de que o século XX deu trágicas provas.
A defesa das diferenças, hoje tornada atual, não subsiste se levada adiante em prejuízo ou sob a negação da igualdade. Estamos assim diante do homem como pessoa humana em quem o princípio de igualdade se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem concreto cuja situação deve ser considerada no momento da aplicação da norma universal.
Por isso, os Estados democráticos de direito zelam em assinalar as discriminações que devem ser sempre proibidas: origem, raça, sexo, religião, cor, crença. Ao mesmo tempo, seria absurdo pensar um igualitarismo, uma igualdade absoluta, de modo a impor uniformemente as leis sobre todos os sujeitos e em todas as situações. Um tratamento diferenciado só se justifica perante uma situação objetiva e racional e cuja aplicação considere o contexto mais amplo. A diferença de tratamento deve estar relacionada com o objeto e com a finalidade da lei e ser suficientemente clara e lógica para a justificar.
A França ilustra bem este ponto com o caso dos foulards (véus) usados por jovens muçulmanas, cujos pais têm proibido a freqüência das filhas em aulas de educação física.
Contudo, o pensamento e a política que caminham no sentido de uma sociedade mais justa não pode abrir mão do princípio da igualdade, a cuja "visibilidade" só se tem acesso por uma reflexão teórica. A não-aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o direito a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos conduzem a uma consagração "caolha" ou muito perigosa do direito à diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo tempo, do reconhecimento da igualdade, qualquer diferença apontada como substantiva pode se erigir em princípio hierárquico superior dos que não comungam da mesma diferença. Em nossos dias, a negação de categorias universais, porque tidas como aistóricas ou totalitárias, tem dado lugar a uma absolutização do princípio do pequeno, da subjetividade, do privado e da diferença. E isso torna mais problemático o caminho de uma sociedade menos desigual e mais justa.
Ora, essa realidade demonstra que o caminho europeu, no sentido das conquistas de direitos consagrados em lei, nem sempre foi o mesmo dos países que conheceram a dura realidade da colonização. E, mesmo no meio dos países colonizados, ainda resta avaliar o impacto sociocultural da colonização quando acompanhada de escravatura. A conquista do direito à educação, nestes países, além de mais lenta, conviveu e convive ainda com imensas desigualdades sociais. Neles, à desigualdade se soma a herança de preconceitos e de discriminações étnicas e de gênero incompatíveis com os direitos civis. Em muitos destes países, a formalização de conquistas sociais em lei e em direito não chega a se efetivar por causa desses constrangimentos herdados do passado e ainda presentes nas sociedades.
Ao contrário de muitos países europeus, os países colonizados não contaram, desde logo, com processos de industrialização e de constituição de uma forte classe operária. Assim sendo, para as classes dirigentes, a educação não se impôs como uma necessidade socialmente significativa para todos. Não houve um processo social em que um outro ator social forte e organizado abrisse, desde logo, um conflito que cobrasse responsabilidades sociais. Ao ocuparem os aparelhos de Estado, as classes dirigentes se preocuparam muito mais com seus interesses exclusivos do que com um projeto nacional que englobasse dimensões mais amplas da cidadania para todos.
A escravidão, o caráter agrário-exportador desses países e uma visão preconceituosa com relação ao "outro" determinaram uma estratificação social de caráter hierárquico. Nela, o outro não era visto como igual mas como "inferior". Logicamente as elites atrasadas desses países, tendo-se na conta de "superiores", determinaram o pouco peso atribuído à educação escolar pública para todos. Na perspectiva dessas classes dirigentes, era suficiente para as classes populares serem destinatárias da cultura oral. Bastava-lhes um tipo de catequese em que o "outro" deveria ser aculturado na linha da obediência e da lealdade servil.
Os países latino-americanos, por exemplo, sofreram a colonização ibérica e por ela conheceram o impacto da Contra-Reforma em face da sua população nativa ou escravizada. Para as elites, tais povos eram "selvagens", "incivilizados" e "incultos". Como tais, deveriam ou se conformar docilmente às ordens "superiores" ou se converter aos padrões ocidentais como seres "dependentes".
A leitura e interpretação de livros em geral ou dos livros sagrados eram reservadas aos bacharéis e aos teólogos, autorizados pela Igreja católica. Daí porque a transmissão oral ganha relevância sobre a transmissão baseada no acesso à leitura e à escrita a todos. Tal tradição se opõe à experiência européia dos países que conheceram a Reforma. Neles, a tese luterana da sola fide et sola scriptura implicou não só o desenvolvimento da imprensa como também o incentivo a que todos os fiéis, mediante a instrução, pudessem ler os livros sacros e meditar sobre a palavra de Deus. Por isso, nestes países colonizados será longa e árdua a luta pelo direito à educação em geral e pela educação primária em especial. Não serão fáceis a inscrição e a declaração deste direito nas leis destes países.
Afinal, a emersão da escrita redefine o valor da palavra falada e a subordina nas relações contratuais, especialmente aquelas vigentes em torno do trabalho. A colonização e a escravatura, pondo-se fora de relações contratuais em que ao menos juridicamente se reconhece a igualdade entre todos, só apareciam após os processos de abolição e de independência. Mesmo assim, muitos destes países continuarão fortemente agrários e, nesse caso, as classes dominantes terão pouco interesse em difundir a educação escolar e, com ela, a escrita e a leitura.
A própria experiência dos Estados Unidos da América revela que, só na metade do século XIX, a campanha pela educação pública e gratuita para todos, iniciada em Boston por Horace Mann, dará seus frutos.
Preocupadas mais com o seu enriquecimento econômico e preservação de seus privilégios, as elites dos países latino-americanos desconsiderarão a importância efetiva da educação, apesar de muitas falas ao contrário. O que não quer dizer que não houvesse iniciativas progressistas a este respeito. A Argentina, ainda que às custas de grande redução de sua população nativa, investiu bastante no direito à educação primária aberta para todos. O mesmo pode se dizer da experiência uruguaia. Já no Brasil, por exemplo, a educação primária, durante mais de meio século após sua independência em 1822, será proibida aos negros escravos, ao índios, e as mulheres enfrentarão muitos obstáculos por causa de uma visão tradicionalmente discriminatória quanto ao gênero.

Mesmo com declarações e inscrição em lei, o direito à educação ainda não se efetivou na maior parte dos países que sofreram a colonização. As conseqüências da colonização e escravatura, associadas às múltiplas formas de não-acesso à propriedade da terra, a ausência de um sistema contratual de mercado e uma fraca intervenção do Estado no sistema de estratificação social produzirão sociedades cheias de contrastes, gritantes diferenças, próprias da desigualdade social. A persistência desta situação de base continua a produzir pessoas ou que estão "fora do contrato" ou que não estão tendo oportunidade de ter acesso a postos de trabalho e bens sociais mínimos.
Isto explica o enorme número de pessoas que sequer possui educação primária, sendo ainda grande o número de pessoas que possui poucos anos de escolaridade. A pirâmide educacional acompanha muito de perto a pirâmide da distribuição da renda e da riqueza.
Para os tempos contemporâneos, em que vai se constituindo a chamada "sociedade do conhecimento", a distância entre pobres e ricos aumenta também por causa do acesso aos conhecimentos disponíveis e às novas formas de linguagem que necessitam de uma socialização própria. Essa distância também tem aumentado a distância entre países ricos e países pobres, no momento em que o conhecimento tem-se constituído em mais-valia intelectual e base para o desenvolvimento auto-sustentado dos países.
Isto não quer dizer que se deve diminuir a importância da declaração de direitos. Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas sociais. Mais significativo ainda se torna esse direito quando ele é declarado e garantido como tal pelo poder interventor do Estado, no sentido de assegurá-lo e implementá-lo.
A declaração e a garantia de um direito tornam-se imprescindíveis no caso de países, como o Brasil, com forte tradição elitista e que tradicionalmente reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso a este bem social. Por isso, declarar e assegurar é mais do que uma proclamação solene. Declarar é retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem, ou esqueceram, que eles continuam a ser portadores de um direito importante. Disso resulta a necessária cobrança deste direito quando ele não é respeitado.
O Brasil, por exemplo, reconhece o ensino fundamental como um direito desde 1934 e o reconhece como direito público subjetivo desde 1988. Em 1967, o ensino fundamental (primário) passa de quatro para oito anos obrigatórios. Ele é obrigatório, gratuito e quem não tiver tido acesso a esta etapa da escolaridade pode recorrer à justiça e exigir sua vaga.
Neste sentido, o direito público subjetivo está amparado tanto pelo princípio que ele o é, assim por seu caráter de base e por sua orientação finalística, quanto por uma sanção explícita quando de sua negação para o indivíduo-cidadão. Para esses oito anos obrigatórios não há discriminação de idade. Qualquer jovem, adulto ou idoso tem este direito e pode exigi-lo a qualquer momento perante as autoridades competentes.
...quando nascem os chamados direitos públicos subjetivos, que caracterizam o Estado de Direito. É com o nascimento do Estado de Direito que ocorre a passagem final do ponto de vista do príncipe para o ponto de vista dos cidadãos. No Estado despótico, os indivíduos singulares só têm deveres e não direitos. No Estado absoluto, os indivíduos possuem, em relação ao soberano, direitos privados. No Estado de Direito, o indivíduo tem, em face do Estado, não só direitos privados, mas também direitos públicos. O Estado de Direito é o Estado dos cidadãos. (Bobbio, 1992, p.61)
Consagrado por este reconhecimento, o direito público subjetivo implica ao Estado seu dever de atender a todos os maiores de sete anos no cumprimento dos anos da escolaridade obrigatória.
Este jogo entre direito e dever implica aos interessados, quando na falta deste atendimento, o acionar de instrumentos jurídicos e processuais capazes de fazer respeitar um direito claramente protegido. Nesse sentido, a Constituição aciona a própria sociedade civil como espaço consciente de poder e de controle democrático do próprio Estado, a fim de que nenhum cidadão fique sem o benefício da educação escolar.
O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é também um patamar sine qua non a fim de poder alargar o campo e o horizonte desses e de novos conhecimentos.
O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução e de se reconhecer como capaz de opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de crescente estima de si.
Esta estima de si conjuga-se com a descrição feita por Bobbio (1992) em relação ao desenvolvimento dos direitos. Segundo ele, a gênese histórica de um direito começa como uma exigência social que vai se afirmando até se converter em direito positivo. Esta conversão ainda não significa a universalização do mesmo. O momento da universalização indica que aquela exigência, já posta como direito, se torna generalizada para todos os cidadãos ou amplia os níveis de atendimento. Finalmente há a especificação de direitos. No primeiro caso, temos, por exemplo, o direito à escola primária para os homens livres. Outras categorias passam a exigir este direito e, após muito esforço e luta, pode acontecer tanto a ampliação da escola primária para todas as pessoas de qualquer gênero, idade ou condição social quanto a exigência da inclusão de um nível superior da educação escolar para todos. É o caso da luta pela universalização da escola média.
Quando organismos internacionais passam a fazer destes direitos um motivo de declarações e de convenções é porque se revela uma tendência de internacionalização, como é o caso do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais da Assembléia Geral da Onu, de 16.12.66, e a Convenção relativa à luta contra a discriminação no campo do ensino, da Unesco, de 1960.
A especificação acontece quando são reconhecidos novos direitos, como o de as crianças menores de 6 anos terem uma escola adequada à sua idade, ou quando se reconhece, ainda hoje, o direito de as mulheres, os jovens e adultos entrarem nas escolas. Aqui também é o caso dos portadores de necessidades especiais que, por alguma razão, se vêem prejudicados na sua locomoção ou audição ou qualquer outro problema, e passam a exigir um modelo próprio educacional, que atenda às suas peculiaridades.
Ora, donde advém tamanha importância e necessidade reconhecidas à educação?
O direito à educação decorre de dimensões estruturais coexistentes na própria consistência do ser humano.
A racionalidade, expressão da ação consciente do homem sobre as coisas, implica também o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva do ser humano como meio de penetração no mundo objetivo das coisas. A racionalidade é também condição do reconhecimento de si, que só se completa pelo concomitante reconhecimento igualitário da alteridade. Só com o desenvolvimento destas capacidades é que a ação do homem com o outro e sobre as coisas torna-se humana e criativa. O pleno desenvolvimento da pessoa não poderia se realizar sem o desenvolvimento efetivo da capacidade cognitiva, uma marca registrada do homem. Assim sendo, essa marca se torna universal. Ela é a condensação de uma qualidade humana que não se cristaliza, já que implica a produção de novos espaços de conhecimento, de acordo com momentos históricos específicos.
E como os atores sociais sabem da importância que o saber tem na sociedade em que vivem, o direito à educação passa a ser politicamente exigido como uma arma não violenta de reivindicação e de participação política.
Desse modo, a educação como direito e sua efetivação em práticas sociais se convertem em instrumento de redução das desigualdades e das discriminações e possibilitam uma aproximação pacífica entre os povos de todo o mundo.
A disseminação e a universalização da educação escolar de qualidade como um direito da cidadania são o pressuposto civil de uma cidadania universal e parte daquilo que um dia Kant considerou como uma das condições "da paz perpétua": o caráter verdadeiramente republicano dos Estados que garantem este direito de liberdade e de igualdade para todos, entre outros.
Ao mesmo tempo a relação que se estabelece entre professor e aluno é de tal natureza que os conteúdos e os valores, ao serem apropriados, não se privatizam. Quanto mais processos se dão, mais se multiplicam, mais se expandem e se socializam. A educação, com isto, sinaliza a possibilidade de uma sociedade mais igual e humana.

Referências Bibliográficas:
  • BOBBIO, N. A Era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. [ Links ]
  • ________. Reformismo, socialismo e igualdade. Novos Estudos, n. 19, p. 23, dez. 1987. [ Links ]
  • BOBBIO, N.; BOVERO, M. Sociedade e Estado na filosofia política moderna. São Paulo: Brasiliense, 1986. [ Links ]
  • CARVALHO, J. M. El Desenvolvimiento de la ciudadania en Brasil. Mexico: Fondo de Cultura Económica, 1995. [ Links ]
  • FÁVERO, O. (org). A Educação nas constituintes brasileiras. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. [ Links ]
  • MARSHALL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. [ Links ]
  • MARX, K. O Capital: crítica da economia política, São Paulo: Abril Cultural, 1983, v. 1, t.1. [ Links ]
  • MELLO, C. A. B. Conteúdo jurídico do princípio da igualdade. 3. ed. São Paulo: Malheiros, 2001. [ Links ]
  • MILL, I. S. Princípio de economia política: com algumas de suas aplicações à filosofia social, São Paulo: Abril Cultural, 1983, v. II. [ Links ]
  • OLIVEIRA, I. A. R. Sociabilidade e direito no liberalismo nascente. Revista Lua Nova, n. 50, p. 160, 2000, v. II. [ Links ]
  • PRZEWORSKI, A. Capitalismo e social-democracia. São Paulo: Cia das Letras, 1989. [ Links ]
  • SMITH, A. A Riqueza das nações: investigação sobre sua natureza e suas causas. São Paulo: Abril Cultural, 1983, v. II. [ Links ]
  • THOMPSON, E. P. A Formação da classe operária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. Cap.I, p. 176: As Árvores da liberdade. [ Links ]
  • ________. A Formação da classe operária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987a. Cap. III, p.303: A Força dos trabalhadores. [ Links ]

Endereço para correspondência 
Carlos Roberto Jamil Cury 

quinta-feira, 1 de setembro de 2011

O Processo Saúde-Doença e a dependência Química

O Processo Saúde-Doença e a Dependência Química: Interfaces e Evolução


Elisângela Maria Machado Pratta
Universidade Camilo Castelo Branco 
Manoel Antonio dos Santos 
Universidade de São Paul

A dependência química na atualidade corresponde a um fenômeno amplamente divulgado e discutido, uma vez que o uso abusivo de substâncias psicoativas tornou-se um grave problema social e de saúde pública em nossa realidade. Entretanto, falar sobre o uso de drogas, particularmente sobre a dependência química, traz à tona questões relacionadas diretamente ao campo da saúde, o que implica na necessidade de realizar uma reflexão sobre esse fenômeno no âmbito das concepções sobre saúde e doença, vigentes ao longo da história do homem, bem como no momento atual. Isso porque temas como saúde, doença e drogas sempre estiveram presentes ao longo da história da humanidade, embora cada período apresente uma maneira particular de encarar e lidar com esses fenômenos, de acordo com os conhecimentos e interesses de cada época.
No que diz respeito ao uso de substâncias psicoativas, ao contrário do que se pensa, esse não é um evento novo no repertório humano (Toscano Jr., 2001), e sim uma prática milenar e universal, não sendo, portanto, um fenômeno exclusivo da época em que vivemos. Pode-se dizer, então, que a história da dependência de drogas se confunde com a própria história da humanidade (Carranza & Pedrão, 2005), ou seja, o consumo de drogas sempre existiu ao longo dos tempos, desde as épocas mais antigas e em todas as culturas e religiões, com finalidades específicas. Isso porque, o homem sempre buscou, através dos tempos, maneiras de aumentar o seu prazer e diminuir o seu sofrimento (Martins & Corrêa, 2004).
Entretanto, é importante pontuar que os hábitos e costumes de cada sociedade é que direcionavam o uso de drogas em cerimônias coletivas, rituais e festas, sendo que, geralmente, esse consumo estava restrito a pequenos grupos, fato esse que apresentou grande alteração no momento atual, pois hoje se verifica o uso dessas substâncias em qualquer circunstância e por pessoas de diferentes grupos e realidades.
Por outro lado, em relação à saúde e à doença, estas também despertaram a atenção do homem desde a Antiguidade, uma vez que estão diretamente relacionadas a questões que fazem parte da condição humana, como é o caso da reflexão sobre a vida e a morte, o prazer e a dor, sofrimento e o alívio, trazendo à tona, a inerente fragilidade do homem
Analisando a evolução histórica do ser humano é possível verificar que cada época apresenta uma maneira particular de lidar com esses elementos, ou seja, com a saúde e a doença. No caso das doenças, é possível notar que as concepções que se apresentaram ao longo da história caminharam do sobrenatural para o natural e, consequentemente, para o social (Ornellas, 1999). Ao longo dos tempos nota-se uma mudança de foco no que se refere à compreensão e valorização destes eixos (saúde - doença), partindo de um paradigma que tem por finalidade a manutenção da saúde até chegar a um novo paradigma que apresenta como centro a questão da doença. Esse último permaneceu durante muito tempo como modelo adequado para compreender questões referentes à saúde e à doença, e hoje passa por um período de crise.
Assim, tomando-se por base o referencial acima mencionado, o presente estudo visa mostrar os alicerces teóricos conceituais de três eixos — saúde, doença e uso de substâncias psicoativas — e suas interseções, de forma a ativar e manter uma reflexão crítica das ideias e valores relacionados aos mesmos. Para tanto, três objetivos específicos permeiam esta reflexão. São eles: (a) discutir as mudanças nas concepções sobre saúde e doença e suas implicações no que se refere ao uso de substâncias psicoativas, considerando-se os principais momentos históricos; (b) refletir sobre as influências do modelo biomédico, hegemônico na área da saúde, na discussão e no atendimento dispensado ao usuário de drogas a partir do século XX; (c) abordar a questão da dependência química e do tratamento da mesma, tendo por base o modelo de produção social da saúde, enfatizando a importância da promoção e da prevenção nesse contexto.

O Processo Saúde-Doença e o Uso de Drogas: 
Uma Visão Histórica
  • Discutir questões ligadas aos conceitos, à compreensão e à elaboração de modos de encarar a saúde, a doença e os cuidados, ao longo do contexto histórico, coloca em evidência “a questão da evolução histórica da [própria] prática médica como instituição que detém a legitimidade hegemônica do domínio desse cuidado e dos saberes relativos à doença e à saúde” (Ornellas, 1999, p. 20). Assim, seguindo os trâmites da história em seus principais momentos, é necessário começar a falar sobre saúde e doença retomando reflexões e conhecimentos que foram produzidos na Antiguidade
Segundo Sevalho (1993), as primeiras representações de saúde e doença estavam ligadas a uma questão mágica, como no caso das concepções dos antigos povos da Mesopotâmia, uma vez que para eles as doenças eram provocadas por influências de entidades sobrenaturais, com as quais o ser humano não podia competir. Posteriormente, a doença passou a ser explicada no âmbito das crenças religiosas, sendo, portanto, determinação dos deuses. Essa visão começou a mudar a partir dos conhecimentos desenvolvidos pelos egípcios, os quais evidenciaram uma naturalização das doenças, aliada às crenças sobrenaturais, religiosas e mágicas que os mesmos possuíam.
  • Os gregos, um povo considerado avançado para seu momento histórico e que apresentava uma característica particular, a preocupação em compreender a natureza do homem, produziram um rico conhecimento mitológico e filosófico, os quais embasaram as explicações sobre saúde e doença nessa época. Assim, em um primeiro momento, as explicações para as doenças entre os gregos tinham uma fundamentação religiosa
Nesse período, existia no ideário popular a concepção de que o sobrenatural (no caso, os deuses) era responsável pela manifestação das doenças, ou seja, existia a ideia de sacralização das doenças, uma vez que o homem tinha por costume curvar-se às divindades e se submeter aos mais diversos tipos de sacrifícios com a finalidade de livrar-se de alguma enfermidade, do castigo e das impurezas (Toscano Jr., 2001).
  • Essa visão sofreu mudanças a partir das ideias de Hipócrates, o qual foi o primeiro a formular um conceito de causas naturais para os eventos presentes em nosso mundo (Sevalho, 1993). Segundo sua concepção, o homem era constituído de quatro humores corporais sendo estes o sangue, a bílis amarela, a bílis negra e a fleuma, os quais eram oriundos de quatro qualidades específicas da natureza: calor, frio, umidade e aridez. Dentro dessa visão, a saúde resultaria da harmonia, do equilíbrio entre esses quatro humores e, por outro lado, a doença teria origem no excesso ou na escassez de um deles ou na falta de mistura dos mesmos no organismo, sendo a cura ligada à busca do equilíbrio (Cairus & Ribeiro, 2005). Assim, a medicina de Hipócrates apresentava uma preocupação clara com a doença individual e com a forma de curá-la, bem como com a manutenção da saúde.
Além disso, a emergência da escola hipocrática, considerando a doença e a cura como resultados de processos naturais (MacRae, 2001; Toscano Jr., 2001), levou a nova medicina a receitar o pharmakón (palavra que significa remédio ou veneno) para o tratamento das enfermidades em busca da cura (Toscano Jr., 2001).
  • Assim, para os gregos, que empregavam vários tipos de drogas, a ação dessas era vista de maneira relativa, pois uma determinada substância poderia ser utilizada, simultaneamente, como remédio ou veneno, dependendo de sua dosagem. Isso porque era essa dosagem que determinava o efeito curativo de uma determinada substância utilizada e o envenenamento provocado pela mesma (MacRae, 2001; Toscano Jr., 2001).
Os romanos, que sofreram grandes influências dos gregos, também compartilhavam dessa posição, encarando as drogas como basicamente neutras, isto é, seus efeitos, sejam estes positivos ou negativos, dependiam da dosagem e da maneira de uso das mesmas (MacRae, 2001; Toscano Jr., 2001).
  • No final da Antiguidade e durante toda a Idade Média (século V ao XV) retoma-se a concepção de doença como algo sagrado, provocado pelo sobrenatural, embora a mesma também continuasse sendo encarada como a manifestação de alterações globais do organismo na sua relação com o meio físico e social (Queiroz, 1986). Pode-se dizer, assim, que até esse momento, de uma forma ou de outra, a maioria dos terapeutas levava em consideração a interação corpo e alma, buscando tratar seus pacientes a partir do meio social e espiritual no qual os mesmos se encontravam (Capra, 1982).Nesse período, os hospitais criados no Ocidente eram caracterizados como casas de assistências e abrigos, bem como funcionavam como instrumentos de exclusão ao isolar os doentes do restante da população (Sevalho, 1993)
Em relação ao uso de drogas, durante a Idade Média, é necessário pontuar que a Igreja Católica, que possuía um grande poder nesse período, tanto em termos religiosos quanto em termos econômicos e sociais, passou a condenar o uso das plantas consideradas como “diabólicas”, as quais eram vistas como sinônimo de feitiçaria (Toscano Jr., 2001). Essas plantas passaram a ser estigmatizadas, gerando perseguições tão intensas que, no século X, o emprego de drogas para fins terapêuticos tornou-se sinônimo de heresia, uma vez que o sofrimento era concebido como uma maneira de aproximação a Deus (MacRae, 2001)
  • É importante esclarecer que durante a Idade Média a única droga permitida pelo Cristianismo era o álcool, mais precisamente o vinho, o qual até hoje é considerado um elemento relevante dentro dessa religião, uma vez que simboliza o sangue de Jesus Cristo (Toscano Jr., 2001). O uso de qualquer outro tipo de droga, como unguentos e poções, era condenado pela Igreja Católica e os indivíduos que os utilizavam eram punidos com torturas e morte pelos tribunais da Inquisição (MacRae, 2001). 
Apesar dessas restrições e das perseguições constantes realizadas pela Igreja Católica, a Idade Média conseguiu acumular “todo um saber herbário, alquímico e secreto, bem como de uma prática popular sobre as plantas” (Toscano Jr., 2001).
  • No final da Idade Média, a Europa é assolada pela peste negra — peste bubônica —, que provocou uma grande mudança na realidade da época, evidenciando o medo do sofrimento e da morte. Nesse período, o pensamento da morte tornou-se evidente. Os princípios da medicina galênica não conseguiram dar conta dessa nova vivência, o que levou Sydenhan a apoiar-se nas obras dos empiristas, “especialmente Bacon e Locke, e [iniciar] um novo modo de conceber a doença, através de dois elementos importantes: o empirismo clínico, que se apóia na observação, e uma nova classificação das doenças, agudas e crônicas, ainda hoje utilizada” (Ornellas, 1999, p. 20)
A partir desse momento, essa nova forma de conceber a doença, associada a um conjunto de outros fatores da época, levou à emergência de um novo olhar sobre a questão da saúde e doença e da relação entre as mesmas, bem como no que diz respeito ao uso de drogas
  • Desta forma, com o Renascimento — final do século XV ao início do XVI —, que levou à queda gradativa do poder e da influência exercidos pela Igreja Católica em todos os âmbitos da sociedade, é possível notar grandes transformações na realidade da época. Por exemplo, a possibilidade de um contato mais íntimo com as culturas orientais, em que antigos conhecimentos farmacológicos haviam sobrevivido melhor, possibilitou uma retomada gradual do uso de drogas (MacRae, 2001).
Por outro lado, nesse período ocorreu um grande avanço científico, evidenciando-se a necessidade de laicização do saber, o que levou ao nascimento da ciência moderna. A ciência, que durante toda a Idade Média, sofreu um processo de estagnação, retomou aqui seu papel, com uma nova roupagem. 
A ciência moderna passou a exigir a sistematização do conhecimento, seguindo para isso normas e regras específicas para a produção do mesmo, o que fez com que a observação, a descrição e a classificação delimitassem o paradigma da mesma. Com isso, as ideias da experiência e da intervenção incorporaram-se ao pensamento moderno (Ornellas, 1999). 
  • Frente a esse contexto, a partir do século XVII, a evolução da medicina acompanhou de perto o desenvolvimento ocorrido na ciência, principalmente na biologia, a qual apresentava uma concepção mecanicista da vida, concepção esta que passou a dominar, consequentemente, a atuação dos médicos em relação à saúde e à doença (Capra, 1982).
Tomando como base esse paradigma, Descartes (século XVII) desenvolveu o conceito de dualismo mente e corpo, passando a encarar o corpo como uma máquina, o qual poderia ser explorado e estudado (paradigma mecanicista). Essa visão quebrou a concepção predominante na Idade Média, do corpo como algo sagrado e inviolável, por ser considerado o “depósito” da alma. Consequentemente, essa visão criou uma concepção de doença como um mau funcionamento das “peças” da máquina humana, o qual poderia ser reparado por meio de uma intervenção específica da medicina, desde que esta desenvolvesse conhecimentos pontuais das leis que regem o funcionamento dessa máquina (Ornellas, 1999; Sevalho, 1993), e uma concepção de morte como a paralisação total da mesma (Capra, 1982).
  • A função do médico, a partir de então, seria a de intervir “física ou quimicamente, para consertar o defeito no funcionamento de um mecanismo enguiçado” (Capra, 1982, p. 116), ou seja, como um bom mecânico, devendo, portanto, reparar o que não estava adequado.
Nota-se, assim, uma mudança epistemológica na medicina, a qual passou de uma arte de curar os indivíduos, portanto, uma prática, para uma disciplina das doenças (o saber componente da prática é organizado e sistematizado segundo determinados padrões) (Ornellas, 1999). Além disso, a divisão entre corpo e mente, proposta por Descartes, levou os médicos a direcionarem sua atenção para a máquina corporal, para o biológico, deixando de lado aspectos psicológicos, sociais e ambientais da doença (Capra, 1982), o que demonstra uma visão reducionista da doença. Teve início, assim, o modelo biomédico, que se constituiu no alicerce conceitual da moderna medicina científica, permanecendo na área da saúde aproximadamente quatro séculos após Descartes
  • No âmbito dessa nova concepção, ganha força a interpretação do sinal físico, ou seja, do sintoma, sendo desenvolvido todo um sistema de classificação das doenças de uma forma ordenada e sistematizada. A doença passou a ser identificada a partir de uma realidade concreta e começou a ser localizada no corpo, sendo evidenciada a partir da lesão anatômica. Buscava-se, portanto, a relação entre lesão e sintomas dentro de uma perspectiva anatomopatológica (Capra, 1982; Ornellas, 1999). Procurava-se, no doente ou no laboratório, evidências que apontassem para uma patologia específica, ocorrendo uma objetivação do corpo, o qual se tornou interessante por ser a sede das doenças, e por outro lado, uma objetivação das próprias doenças, que se transformaram em entidades patológicas a serem exploradas e compreendidas (Ornellas, 1999).
Dentro desse contexto, a teoria da medicina assumiu a concepção biológica da doença, passando a ser a teoria das doenças. A saúde, a partir desse foco, passou a ser encarada como a ausência de doenças e o processo de cura, como a eliminação dos sintomas evidenciados. Assim, o médico, em sua atuação, era dotado de cada vez mais poder e controle sobre a questão da doença e o seu tratamento, uma vez que passou a ter um saber e uma prática socialmente valorizados.
  • Segundo Queiroz (1986) a partir da Revolução Industrial (século XVIII), identificou-se uma “ruptura fundamental entre saúde e medicina, com uma hegemonia flagrante desta última. Esta ruptura veio acompanhada da [cisão] entre corpo e mente, eu e outro, pessoa e contexto, relações econômicas e comunitárias dentro de um mundo em intenso processo de burocratização e desencanto” (p.311). Destaca-se, ainda, que nas discussões sobre essa questão, os graves problemas sociais do início do capitalismo industrial (jornada de trabalho, urbanização, pobreza etc) em nenhum momento eram relacionados aos problemas de saúde vivenciados na época (Sevalho, 1993).
No que diz respeito ao uso de drogas, no decorrer do século XVIII, ocorreu uma diminuição na perseguição aos indivíduos considerados hereges, fato que propiciou uma volta do uso médico e lúdico das drogas (MacRae, 2001), ou seja, os próprios avanços científicos começaram a apontar a necessidade de se explorar a questão medicamentosa quando se discute a questão da doença dentro dos parâmetros em voga.
  • No início do século XIX desenvolveu-se a filosofia positiva, a qual teve um impacto direto no que diz respeito ao método científico ao ressaltar que todo e qualquer fenômeno deve ser explicado de uma forma objetiva, experimental. Nesse sentido, segundo Ornellas (1999), todo conhecimento produzido deve ser submetido ao que o Positivismo denominava de princípio da neutralidade do sujeito. Esse princípio levou a uma nova concepção de saúde e doença, uma vez que a medicina incorporou o conceito de função, desenvolvendo, a partir desse, a visão de saúde como um processo.
Também no início desse mesmo século, cientistas conseguiram isolar os princípios psicoativos de inúmeras plantas, passando a produzir determinados fármacos como a morfina, a codeína, a cafeína, a cocaína, os barbitúricos entre outros (MacRae, 2001; Toscano Jr., 2001). MacRae acrescenta, ainda, que foi desenvolvido também nesse período, o uso anestésico do éter, do clorofórmio e do óxido nitroso
  • Destaca-se, ainda, que no século XIX houve o surgimento da Psiquiatria, a qual foi considerada como um ramo secundário no âmbito da medicina. A Psiquiatria incorporou o modelo biomédico vigente, procurando discutir a questão dos problemas mentais a partir da descoberta de causas orgânicas, ou seja, da busca da lesão, no caso, da lesão cerebral (Capra, 1982). O tratamento oferecido, na primeira metade do século XX, era advindo desse modelo com ênfase no biológico.
Como a Psiquiatria seguiu a visão positivista predominante na época, a mesma contribuiu para encobrir valores e poderes presentes nesse cenário, como o caso da exclusão e morte social, uma vez que o paciente era retirado do convívio social e encarcerado, perdendo muitas vezes seus vínculos e sua própria identidade. Houve uma eclosão de hospitais psiquiátricos nesse período. Os mesmos atendiam os mais diversos tipos de problemática relacionados ao campo da saúde mental ou de pessoas que deveriam ser retiradas do convívio social, segundo os interesses vigentes na época (mendigos, leprosos, tuberculosos, portadores de sífilis, usuários de drogas etc).
  • Assim, a partir do século XIX a moderna medicina científica passou a apresentar um grande avanço, que teve início a partir dos grandes progressos efetuados na biologia. Dentre esses, pode-se mencionar o rápido desenvolvimento na compreensão dos processos fisiológicos, levando médicos e biólogos a se preocuparem com entidades cada vez menores, como por exemplo, aquelas de interesse da biologia celular e da teoria microbiana da doença (Capra, 1982). Esses conhecimentos deram à medicina um status diferenciado, conferindo-lhe um poder específico para controlar as doenças e uma visão individualista em relação ao objeto da saúde, ou seja, o foco de interesse passou a ser cada vez mais o indivíduo e não a população (Queiroz, 1986).
Segundo Capra (1982), os grandes avanços da biologia durante o século XIX foram acompanhados pela grande evolução na tecnologia médica. Por outro lado, os conhecimentos produzidos no século XIX foram aplicados de maneira diferenciada no século XX, gerando o desenvolvimento de uma série de medicamentos e vacinas para o combate de doenças infecciosas, e descobertas importantes como a penicilina em 1928 e a produção de medicamentos psicoativos a partir da década de 50. 
  • Esse desenvolvimento tecnológico e científico embasado no modo de produção capitalista vigente no final do século XIX pode ser caracterizado como um dos pontos que contribuíram para a tendência à especialização médica, que teve seu apogeu no século XX. Nesse século, a visão reducionista permaneceu na ciência biomédica, atingindo direta ou indiretamente todas as profissões da área de saúde e orientando a formação e atuação das mesmas.
Saúde e Doença no Século XX: 
Mudança de Paradigmas:
  • No século XX, falar sobre saúde e doença era tomar como referencial o modelo biomédico. Isso porque o biologismo e o mecanicismo predominantes no modelo biomédico, bem como a acentuada especialização e tecnificação existentes, apresentaram impactos diretos no que diz respeito à compreensão do processo saúde-doença e à prática realizada junto ao paciente
Nesse contexto, a concepção reducionista de doença resume a mesma ao aspecto biológico, deixando de considerar outros elementos relevantes que podem interferir na mesma; a especialização, por sua vez, leva a uma fragmentação do corpo, no qual cada parte deve ser cuidada de acordo com um conjunto de saberes de domínio de especialistas. Esses aspectos apresentaram implicações diretas na atuação do profissional com o paciente, o qual deixou de ser encarado pelo profissional de saúde em sua totalidade, sendo apenas sinônimo de um sintoma que apresenta ligação com uma doença específica. A doença, então, passou a ser o foco de interesse do profissional, como se fosse, segundo Backes, Lunardi e Lunardi Fiho (2006), desconectada do ser que a abriga e no qual a mesma se desenvolve.
  • Desta forma, a doença enquanto foco de interesse, passou a ser dotada de objetividade, cuja causa era orgânica. Assim, o processo de adoecer estava reduzido ao biológico (visão reducionista), enquanto que a saúde era diretamente associada ao conhecimento disponível sobre a doença, ou seja, saúde era igual à ausência de doenças.
Essa relação estabelecida entre saúde e doença orientou toda a produção de conhecimentos e a prática médica nesse período, particularmente no que diz respeito ao tratamento oferecido ao paciente, além de estar coerente e reforçar o modelo produtivo e econômico da época. Esse contexto de certa forma levou a uma desumanização do homem na sociedade, não coincidindo diretamente, segundo Queiroz (1986), com as necessidades reais de saúde de uma população. Essa desumanização apareceu na sociedade, bem como nas práticas relacionadas ao processo saúde/doença.
  • Assim, as concepções vigentes sobre saúde e doença ofereceram um aparato que justificava e, de certa forma, impunha a necessidade de apagar a subjetividade existente no relacionamento entre profissional de saúde e paciente, evidenciando a racionalização, o que desvitalizava o próprio tratamento.
Esses aspectos ficam claros quando se coloca em pauta a questão da drogadição. O uso de álcool, por exemplo, vem desde a pré-história até a atualidade. Porém, o mesmo somente começou a aparecer na literatura como uma condição clínica, a partir dos séculos XVIII e XIX. Um dos motivos para isso diz respeito à urbanização decorrente da Revolução Industrial, a qual possibilitou que os médicos observassem mais os pacientes com consumo excessivo de álcool, produzindo os primeiros textos referentes aos problemas de saúde advindos do uso de bebidas alcoólicas.
  • Assim, pode-se dizer que a droga, como qualquer outro elemento presente na sociedade, segue a evolução das culturas, ou seja, os padrões, a frequência de utilização e os tipos de drogas consumidos mudam de uma época para outra de acordo com as condições sócio-culturais existentes. O que diferencia o uso das drogas no passado e o uso atual, é que este deixou de ser um elemento de integração, um fator de coesão social e emocional da população, passando a constituir-se num elemento de doença social, de desintegração (Bucher, 1992). Isso passou a ocorrer principalmente a partir da segunda metade do século XX, tendo contribuído diretamente para a desintegração do tecido social e para o aniquilamento da subjetividade em um mundo profundamente alienado.
Como a sociedade cada vez mais “coisifica” o homem, encarando-o como uma máquina, desumanizando-o, acaba deixando de lado valores humanos e afetivos importantes. Assim, “a drogadição não é mais do que uma das consequências da alienação histórico-social, política e econômica, através da qual se manifesta a dramática dissociação em que vivemos” (Kalina & cols., 1999, p. 88). Ela é um sintoma da crise que atravessamos, decorrentes de uma gama de fatores incluídos na dimensão familiar, social e individual (Kalina & cols., 1999), bem como das rápidas e consistentes mudanças no modo de organização das sociedades industrializadas (Toscano Jr., 2001). Essas transformações levaram a um modo de vida racional, materialista e normatizador, no qual o uso de drogas assumiu a forma de evasão, de contestação e/ou transgressão.
  • Além disso, no que diz respeito ao tratamento dos usuários de drogas, é necessário ressaltar que o mesmo tinha por base, no final do século XIX e primeira metade do século XX, o modelo biomédico, estando diretamente ligado à assistência psiquiátrica. Os indivíduos que apresentassem problemas com álcool ou outras drogas eram encaminhados para instituições psiquiátricas com a finalidade primordial de retirá-los do convívio social e promover o abandono do uso, utilizando, para tanto, as mesmas técnicas empregadas com outros internos.
Sendo assim, segundo Ferreira e Luis (2004), a assistência ao uso de drogas, vinculada à assistência psiquiátrica, traz consigo a questão da violação dos direitos humanos, além do problema da má qualidade dos serviços prestados aos usuários, pois tem como base o modelo hospitalocêntrico
  • Entretanto, apesar da predominância do modelo biomédico em todas as áreas da saúde, ao longo do século XX algumas contribuições foram significativas para gerar uma nova reflexão sobre a questão da saúde em si. Segundo Rezende (1986), a Organização Mundial da Saúde (OMS) propôs, em sua Carta Magna de 7 de abril de 1948, um conceito de saúde diferenciado, o qual constituiu um passo importante na compreensão desse fenômeno, apesar das restrições e controvérsias que o mesmo apresentava e ainda apresenta.
Para a OMS, saúde corresponde a um estado de completo bem estar físico, mental e social, e não apenas a mera ausência de moléstia ou doenças. Esse conceito, apesar de ser um pouco mais abrangente, torna-se, segundo alguns críticos, utópico e muitas vezes inatingível. “A utopia sustenta-se no termo bem-estar, definido como o estado de perfeita satisfação física ou moral. Aqui, o perfeito escapa por meio das possibilidades e imperfeições humanas, inviabilizando a conquista plena da satisfação” (Rosa, Cavicchioli & Bretãs, 2005, p. 579).
  • Dessa forma, os aspectos acima relatados, abordando a questão da prática médica, a definição de saúde proposta pela OMS, associados a outros fatores, como mudanças demográficas e epidemiológicas, excessiva medicalização, desproporção crescente entre custo (como investimentos em hospitais, serviços, equipamentos etc) e eficácia (melhoria real na qualidade de vida da população), inacessibilidade do serviço, incorporação tecnológica descontrolada, urbanização, além de falhas desse modelo em explicar de uma forma abrangente os conceitos de saúde e doença, levaram ao questionamento do modelo biomédico como algo prioritário e imutável no contexto de saúde, a partir da segunda metade do século XX.
Isso porque, a partir desses fatores, percebeu-se que falar sobre saúde não é apenas contrapô-la à questão da doença, uma vez que saúde é algo mais amplo e complexo, que não depende única e exclusivamente de uma questão biológica. Quando se discute o binômio saúde/doença, é importante que esses fenômenos sejam encarados como processos, como algo dinâmico que se manifesta em qualquer ambiente sob a presença de diversos fatores inerentes à própria condição humana.
  • Portanto, tornou-se inegável a relação que existe entre os fenômenos saúde/doença e os fatores psicológicos, sociais, políticos, econômicos e ambientais, uma vez que condições inadequadas do meio exercem influência direta na possibilidade de um indivíduo manter a saúde (Rosa, Cavicchioli & Brêtas, 2005). Assim, o processo saúde/doença está diretamente relacionado à própria complexidade e singularidade do viver do ser humano, sendo determinado, portanto, não por intervenção médica, mas sim por comportamentos, alimentação, pela natureza do meio ambiente (Capra, 1982).
Surge, assim, a necessidade de se adotar uma perspectiva abrangente e dinâmica, levando à compreensão do processo saúde/doença como sendo um fenômeno histórico e multideterminado. Propõe-se, consequentemente o modelo biopsicossocial, o qual traz a ideia de integração, considerando saúde uma produção social, ou seja, como algo que tem relação com o biológico, mas que depende de uma série de outros determinantes sociais que estão implicados na vida de cada ser humano, como cultura, lazer, transporte, alimentação, educação, trabalho, saneamento básico entre outros. Esses determinantes são coerentes com uma discussão sobre melhoria na qualidade de vida, encarando a própria saúde como expressão dessa qualidade (Mendes, 1996)
  • A saúde passou a ser encarada como um momento, no processo saúde/doença, em permanente transformação (Mendes, 1996), sendo um fenômeno multidimensional. Tornou-se importante uma compreensão holística do processo saúde/ doença. Esse novo paradigma teve implicações diretas nas reflexões efetuadas sobre o binômio saúde/doença, bem como na prática exercida pelo profissional de saúde.
Dentro dessa nova visão, o profissional precisou rever o seu posicionamento frente ao paciente, passando a desenvolver uma maior sensibilidade frente ao sofrimento do outro. Além disso, segundo Caprara (2003), o paciente passou a não ser mais encarado apenas como um objeto para a intervenção médica, e sim como um sujeito ativo, integral, autêntico, com necessidades e valores, que vive, reflete e transforma o encontro clínico juntamente com o médico. Isso porque, segundo Ayres (2001), nesse encontro estão presentes duas subjetividades, o que implica em relação, em intersubjetividade, em mudança, em construção. Assim, sem desconsiderar a relevância da prática médica, entender o processo saúde/doença na atualidade exige a consideração de questões subjetivas, ou seja, a subjetividade volta à cena (Queiroz, 2003)..

A questão da dependência química 
no modelo psicossocial de saúde:
  • O consumo de substâncias psicoativas cresceu assustadoramente a partir da segunda metade do século XX, configurando-se nas últimas décadas desse século como um fenômeno de massa e como uma questão de saúde pública. Sendo assim, em função da complexidade desse fenômeno na atualidade, a dependência química é um problema que vem recebendo crescente atenção, mobilizando tanto o sistema de saúde (Aguilar & Pillon, 2005; Canoletti & Soares, 2005; Martins & Corrêa, 2004) quanto a sociedade de uma forma geral. Além disso, tal questão está ganhando crescente visibilidade, uma vez que discussões sobre a temática estão presentes em diversos meios de comunicação e no âmbito de várias instituições (Marinho, 2005).
Portanto, a dependência química é algo atual para se discutir, uma vez que somente a partir da segunda metade do século passado o conceito de dependência deixou de ser enfocado como um desvio de caráter, ou apenas como um conjunto de sintomas, para ganhar contornos de transtorno mental com características específicas (Ribeiro, 2004)
  • Além disso, a abordagem exigida para a dependência química é coerente com o modelo psicossocial de saúde em foco na atualidade. Isso porque, tratar a questão do uso abusivo de substâncias psicoativas e a questão da possível dependência que pode emergir em alguns casos, implica discutir não só as questões orgânicas e psicológicas envolvidas, mas também os aspectos sociais, políticos, econômicos, legais e culturais inerentes a esse fenômeno, além das consequências físicas, psíquicas e sociais da mesma (Occhini & Teixeira, 2006). Portanto, o fenômeno da drogadição é complexo e multifatorial (Cartana, Santos, Fenili & Spricigo, 2004; Scivoletto, & Morihisa, 2001)
A compreensão desses aspectos é fundamental para se pensar na questão do tratamento e do cuidado, principalmente no que se refere à eficácia dos mesmos, pois o conhecimento produzido sobre o fenômeno da drogadição não pode estar desvinculado do contexto mais amplo no qual são produzidas as representações que sustentam e organizam a vida social, conferindo sentido às ações humanas
  • Em linhas gerais, a dependência de drogas é mundialmente classificada entre os transtornos psiquiátricos, sendo considerada como uma doença crônica que acompanha o indivíduo por toda a sua vida; porém, a mesma pode ser tratada e controlada, reduzindo-se os sintomas, alternando-se, muitas vezes, períodos de controle dos mesmos e de retorno da sintomatologia (Aguilar & Pillon, 2005; Leite, 2000).
A OMS (2001) destaca ainda, que a dependência química deve ser tratada simultaneamente como uma doença médica crônica e como um problema social. Pode ser caracterizada como um estado mental e, muitas vezes, físico que resulta da interação entre um organismo vivo e uma droga, gerando uma compulsão por tomar a substância e experimentar seu efeito psíquico e, às vezes, evitar o desconforto provocado por sua ausência. Não basta, portanto, identificar e tratar os sintomas, mas sim, identificar as consequências e os motivos que levaram à mesma, pensando o indivíduo em sua totalidade, para que se possa oferecer outros referenciais e subsídios que gerem mudanças de comportamento em relação à questão da droga.
  • Além da necessidade de buscar constantemente a droga, a dependência causa mudanças acentuadas na interação do indivíduo com seus familiares, afetando suas relações sociais e até mesmo profissionais. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-IV, publicado pela Associação Psiquiátrica Americana (2000), a característica primordial da dependência de substâncias corresponde à presença de um conjunto de sintomas cognitivos, comportamentais e fisiológicos, que evidencia que o indivíduo continua a utilizar uma determinada substância, apesar dos problemas significativos relacionados à mesma — tanto em termos de saúde quanto pessoais e sociais. Sendo assim, existe um padrão de auto-administração repetida, o qual geralmente resulta em tolerância, abstinência e comportamento compulsivo de consumo da droga..
Silveira Filho (1995) acrescenta ainda, que para esses indivíduos a droga passou a exercer um papel central na suas vidas, na medida em que, por meio do prazer, ela preenche lacunas importantes, tornando-se indispensável para o funcionamento psíquico dos mesmos.
  • O diagnóstico de uma dependência química exige a avaliação de diversos aspectos, uma vez que os padrões de consumo de drogas na atualidade são diversificados, sendo a dependência o último estágio. Além disso, o tratamento da drogadição é algo prolongado. Entretanto, romper o ciclo de dependência é algo muito difícil e delicado, pois os indivíduos que se tornam dependentes vivenciam um sofrimento físico e psíquico intensos, tendo sua vida afetada, bem como suas famílias, amigos e a comunidade de uma forma geral
Atualmente existem diversos profissionais implicados no atendimento à dependência química, porém, o Brasil não possui uma legislação definindo o papel de cada profissional no que diz respeito ao tratamento da mesma (Ribeiro, 2004). Além disso, os profissionais que lidam com essa questão hoje não possuem uma formação particular sobre o tema, uma vez que os cursos de graduação, muitas vezes, não apresentam opções nesse sentido (Ochini & Teixeira, 2006).
  • Portanto, discutir e cuidar da dependência química na atualidade é encará-la dentro do modelo biopsicossocial de saúde, considerando o paciente em sua totalidade, encarando-o como um ser ativo no processo saúde/doença. Assim, segundo Leite (2000) o tratamento da dependência química deve abranger o indivíduo, bem como o impacto e as consequências do consumo sobre as diversas áreas da vida do mesmo.
Promoção e Prevenção na Dependência Química: 
Uma Realidade de acordo com o Novo Paradigma de Saúde
  • A dependência química, como um grave problema de saúde pública, necessita de atenção especial. Portanto, a área de saúde tem muito a realizar no que diz respeito ao uso de drogas e à promoção de saúde (Gelbcke & Padilha, 2004). Assim, trabalhar essa questão na nossa realidade exige um conjunto de ações específicas que envolvam melhorias tanto no tratamento em si, no caso da dependência já instalada, quanto em termos de promoção e prevenção ao uso de drogas, de acordo com o modelo biopsicossocial de saúde, o qual apresenta uma concepção holística do ser humano.
Dentro desses parâmetros, considerando-se as características e os fatores relacionados ao uso de drogas na atualidade, a condução de um programa terapêutico para o indivíduo dependente exige uma avaliação individual, uma vez que não existe um modelo que seja adequado para todos os pacientes. Atualmente, diversos tipos de tratamento estão sendo implantados para o trabalho com a dependência química, como por exemplo, o tratamento médico, o comportamental, o psicoterápico, o psiquiátrico ou o da ajuda mútua. Esses tipos de tratamentos implicam em intervenções terapêuticas específicas, a saber: desintoxicação (considerado apenas o primeiro passo), farmacoterapia, psicoterapias (individual, em grupo e com os familiares), terapias (ocupacional e cognitivo-comportamental), além dos grupos de ajuda mútua (Macieira, 2000)
  • É necessário pontuar que o atendimento a dependentes químicos envolve dois aspectos centrais: primeiro, a desintoxicação com a finalidade de retirada da droga e seus efeitos, e segundo, a manutenção, ou seja, a reorganização da vida do indivíduo sem o uso da droga (Macieira, 2000). Estudos apontam que, ainda hoje, observam-se baixos índices de sucesso no tratamento da drogadição, pois diversos fatores podem contribuir para a não adesão ao tratamento, o abandono ou, até mesmo, para o uso de substâncias psicoativas durante o mesmo (Aguilar & Pillon, 2005)
Entretanto, segundo Ferreira e Luis (2004), é de suma importância destacar que a realidade brasileira nunca teve uma política específica de saúde, em nível nacional, a respeito da questão das drogas, o que começou a mudar a partir de 1988 quando foram definidos os requisitos para a criação dos Centros Regionais de Referência em Prevenção e Tratamento ao uso abusivo de drogas, sejam estas lícitas ou ilícitas.
  • Com a Declaração de Caracas, em 1990, vinculou-se a atenção psiquiátrica à atenção primária em saúde. Com a reforma psiquiátrica, foram estabelecidas novas diretrizes para a assistência em saúde mental, definindo as normas a serem seguidas para a implantação dos chamados Núcleos/ Centros de Atenção Psicossocial (NAPS/CAPS). Assim, segundo Ferreira e Luis (2004), em um primeiro momento, os casos de intoxicação/abstinência em relação ao uso de drogas eram encaminhados para os mesmos, porém estes não atendiam todas as necessidades dos usuários.
A partir de 2002, em função dessa realidade e do aumento significativo do uso de substâncias psicoativas e de suas consequências associadas, o Ministério da Saúde instituiu o Programa Nacional de Atenção Integrada ao usuário de Álcool e outras Drogas, demonstrando uma vontade política direcionada à criação de serviços específicos para usuários e dependentes químicos, considerando-se as particularidades dessa problemática, o que não foi e ainda não está sendo fácil para implantar e sustentar (Ferreira & Luis 2004).
  • Pode-se dizer, então, que a forma de encarar a dependência química, e trabalhar com a mesma, sofreu alterações, principalmente no final do século XX, buscando-se uma abordagem mais ampla e coerente do usuário ou do dependente químico, uma vez que, até então, a dependência estava diretamente relacionada à assistência psiquiátrica.
A necessidade de encarar a questão da dependência química como uma realidade diferenciada e que necessita de acompanhamento - não sendo, portanto, uma questão apenas de moral ou de caráter do indivíduo -, traz à tona a importância de se discutir ações de promoção e de prevenção ao uso de drogas, com a finalidade de reduzir esse fenômeno em nossa realidade.
  • Atualmente, em função da expansão do consumo de substâncias psicoativas e dos problemas a ele associados, muito se tem falado a respeito da prevenção, estratégia considerada de suma importância para se trabalhar o fenômeno da drogadição. Alguns autores (e.g., Marinho, 2005), entretanto, pontuam que muitas vezes, a questão do consumo fica envolvida em significações marginais que acabam gerando e reforçando preconceitos e segregação em relação ao usuário, ao invés de propiciar uma sensibilização para a mudança de comportamento. 
Assim, a realidade vivenciada mostra a necessidade de se trabalhar em um nível anterior, ou seja, na promoção da saúde visando, segundo Gelbcker e Padilha (2004), a questão de estilos de vida e de educação para a saúde, a qual pode ser encarada como uma estratégia política e educacional adotada por muitos governos com o propósito de garantir a equidade. Segundo esses autores, a promoção da saúde envolve aspectos como capacitar, educar, buscar a paz, respeitar os direitos humanos, justiça social, equidade no atendimento. Dessa maneira, promovendo a saúde pode-se reduzir o fenômeno das drogas na nossa realidade, uma vez que promover a saúde é uma postura que está de acordo com o novo modelo de saúde, o qual considera o indivíduo na sua totalidade.
  • Refletindo sobre as características da promoção da saúde, pode-se dizer que as estratégias utilizadas devem visar a transformação das situações de desigualdade, além de instrumentalizar o indivíduo com informações, levando-o a se sentir parte importante do contexto em que vive, dando condições e capacitando-o para que ele tenha uma vida saudável. Esses elementos são fundamentais para que o mesmo tenha melhores condições de avaliar e discernir aspectos relacionados à questão da droga, podendo evitar o seu uso.
Para que isso aconteça efetivamente, é necessário o envolvimento de diversos grupos na sociedade, principalmente a família, uma vez que esta apresenta um papel crucial no processo de desenvolvimento de seus membros, constituindo-se como o primeiro agente educativo/preventivo. Por meio da família a criança vai aprender condutas, hábitos, valores, observando as atitudes dos pais frente à vida e aos problemas inerentes ao cotidiano (Carranza & Pedrão, 2005).
  • Além disso, a família necessita ter condições básicas de sobrevivência para garantir o desenvolvimento integral de seus membros. Isso tornaria possível maximizar os fatores de proteção ao uso de drogas presentes na família e minimizar a influência dos fatores de risco desse ambiente, permitindo ao indivíduo desenvolver um rol de habilidades para lidar com situações de pressão, de medo e de perda no seu cotidiano. É claro que o desenvolvimento dessas habilidades não depende única e exclusivamente da família, porém a mesma tem um papel preventivo relevante, bem como um papel significativo na adesão ao tratamento quando existe uma dependência já diagnosticada.
Entretanto, vale ressaltar que muitas estratégias adotadas, em termos de promoção e de prevenção em relação ao uso de drogas, apresentam uma influência do método cartesiano. A proposta da promoção da saúde é ampla e visa a integridade do indivíduo. Porém, muitos projetos educacionais na área de saúde partem do pressuposto que se pode educar para a saúde, fato que levou a veiculação do ideal de que a assimilação do saber instituído leva à aquisição de novos comportamentos, tornando a educação normativa. Ou seja, alguém, além do próprio indivíduo, conhece o que é melhor para ele e para todos que estão ao seu redor. Isso corresponde a uma herança clara do método cartesiano que ainda prevalece nas áreas de saúde e de educação desde o surgimento da modernidade (Gazzinelli, Gazzinelli, Reis & Penna, 2005).
  • Para que essa visão se altere, e realmente ocorra a promoção da saúde, há a necessidade de se romper com o padrão cientificista, buscando pensar a educação para saúde em termos mais abrangentes, que considerem o indivíduo em sua totalidade, o qual possui uma subjetividade, bem como valores e saberes diferentes daqueles com os quais os profissionais de saúde e educação lidam. Há, portanto, uma necessidade de aprendizagem dos dois lados (Gazzinelli, Gazzinelli, Reis & Penna, 2005)
Assim, no caso da dependência química, é necessário considerar e buscar entender qual o significado na mesma na vida de cada indivíduo, uma vez que as histórias de vida são diferenciadas. Além disso, cada um possui formas específicas de representar o processo de saúde e doença, o que implica em olhar para a subjetividade inerente nessa situação, vislumbrando, também, os sentimentos, desejos, as necessidades desse indivíduo, o qual necessita ser encarado como um ser ativo no processo saúde/doença, exigência do novo paradigma de saúde na atualidade.

Considerações Finais:
  • A partir da reflexão acima apresentada, é possível concluir que discutir a dependência química na atualidade é discutir a questão do processo saúde/doença, tanto em termos conceituais, de formação e de atuação dos profissionais na área de saúde, quanto no que se refere à questão do tratamento e da promoção da saúde.
Os conceitos de saúde e doença, bem como a questão do uso de substâncias psicoativas, sofrem uma influência direta do contexto histórico, cultural e social, o que pode ser verificado analisando-se os principais aspectos da evolução do homem, desde a Antiguidade até hoje, uma vez que essas questões sempre permearam a vida humana. 
  • Entretanto, a partir do século XX, são constatadas transformações no que diz respeito ao processo saúde/doença, sendo que o uso de substâncias psicoativas assumiu proporções alarmantes, tornando-se um complexo problema em termos de saúde pública, o qual exige a definição de intervenções particulares. Porém, falar do uso de drogas não é falar apenas de uma questão biológica, é falar de um indivíduo integral, para o qual as drogas possuem uma representação específica
Portanto, o tratamento da dependência química na atualidade, bem como as intervenções visando a promoção da saúde e a prevenção do uso de drogas, devem romper com o modelo cartesiano, apesar das dificuldades ainda vivenciadas, e assumir que reduzir o fenômeno da drogadição em nossa realidade é algo que depende da interação entre vários grupos, exigindo mudanças substanciais na organização social, diminuindo drasticamente as desigualdades presentes nesse contexto. Também são necessárias mudanças na formação dos profissionais que lidam com essa questão, além de alterações na forma de encarar o paciente ou o indivíduo que apresenta maior vulnerabilidade em relação à droga, encarando os mesmos como seres ativos, que possuem saberes e fazeres próprios, diretamente implicados no processo saúde/doença.

Referências:
  • Associação Psiquiátrica Americana (2000). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais — DSM-IV (4ª ed.) (D. Batista, Trad.). Porto Alegre: Artes Médicas. 
  • Aguilar, L. R., & Pillon, S. C. (2005). Percepción de tentaciones de uso de drogas en personas que reciben tratamiento. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 13, 790-797
  • Ayres, J. R. C. M. (2001). Sujeito, intersubjetividade e práticas de saúde. Ciência e Saúde Coletiva, 6, 63-72
  • Backes, D., Lunardi, V., & Lunardi Filho, W. D. (2006). A humanização hospitalar como expressão da ética. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, 14, 132-135.
  • Bucher, R (1992). Drogas e drogadição no Brasil. Porto Alegre: Artes Médicas.
  • Cairus, H. F., & Ribeiro Jr, W. A. (2005). Textos hipocráticos: o doente, o médico e a doença. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz
  • Canoletti, B., & Soares, C. B. (2005). Programas de prevenção ao consumo de drogas no Brasil: uma análise da produção científica de 1991 a 2001. Interface – Comunicação, Saúde e Educação, 9, 115-129
  • Capra, F. (1982). O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix
  • Caprara, A. (2003). Uma abordagem hermenêutica da relação saúde-doença. Cadernos de Saúde Pública, 19, 923-931.
  • Carranza, D. V. V., & Pedrão, L. J. (2005). Satisfacción personal del adolescente adicto a drogas em el ambiente familiar durante la fase de tratamiento em um instituto de salud mental. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 13, 836-844
  • Cartana, M., Santos, S. M. A., Fenili, R. M., & Spricigo, J. S. (2004). Prevenção do uso de substâncias psicoativas. Texto e Contexto de Enfermagem, 13, 286-289. 
  • Ferreira, P. S., & Luis, M. A. V. (2004). Percebendo as facilidades e dificuldades na implantação de serviços abertos em álcool e drogas. Texto e Contexto de Enfermagem, 13, 209-216.
  • Gazzinelli, M. F., Gazzinelli, A., Reis, D. C., & Penna, C. M. M. (2005). Educação em saúde: conhecimentos, representações sociais e experiências da doença. Cadernos de Saúde Pública, 21, 200-206.
  • Gelbcke, F. L., & Padilha, M. I. C. S. (2004). O fenômeno das drogas no contexto da promoção da saúde. Texto e Contexto de Enfermagem, 13, 272-279.
  • Kalina, E., Kovadloff, S., Roig, P. M., Serran, J. C., & Cesarman, F. (1999). Drogadição hoje: indivíduo, família e sociedade. Porto Alegre: Artes Médicas
  • Leite, M. C. (2000). Aspectos básicos do tratamento da síndrome de dependência de substâncias psicoativas. Brasília: Presidência da República, Gabinete de Segurança Intitucional, Secretaria Nacional Antidrogas.
  • Macieira, M (2000). Tratamento da dependência química: experiência do PAA-HUCAM-UFES. Em M. A. Luis & M. A. Santos (Orgs.), Uso e abuso de álcool e drogas: trabalhos apresentados no VI Encontro de Pesquisadores em Saúde Mental e V Encontro de Especialistas em Enfermagem Psiquiátrica (pp. 47-51). Ribeirão Preto: FIERP-EERP-USP/FAPESP.
  • Macrae, E. (2001). Antropologia: aspectos sociais, culturais e ritualísticos. Em S. Seibel & A. Toscano Jr. (Eds.), Dependência de drogas (pp. 25-34). São Paulo: Editora Atheneu
  • Marinho, M. B. (2005). O demônio nos “paraísos artificiais”: considerações sobre as políticas de comunicação para a saúde relacionadas ao consumo de drogas. Interface: Comunicação, Saúde e Educação, 9, 345-354.
  • Martins, E. R., & Corrêa, A. K. (2004). Lidar com substâncias psicoativas: o significado para o trabalhador de enfermagem. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 12, 398-405
  • Mendes, E. V. (1996). Um novo paradigma sanitário: a produção social da saúde. Em E. V. Mendes (Org.), Uma agenda para a saúde (pp. 233-297). São Paulo: Hucitec
  • Occhini, M., & Teixeira, M. (2006). Atendimento a pacientes dependentes de drogas: atuação conjunta do psicólogo e do psiquiatra. Estudos de Psicologia (Natal), 11, 229-236
  • Organização Mundial da Saúde (2001). Transtornos devido ao uso de substâncias. Em Organização Pan-Americana da Saúde & Organização Mundial da Saúde (Orgs.). Relatório sobre a saúde no mundo. Saúde Mental: nova concepção, nova esperança (pp. 58-61). Brasília: Gráfica Brasil.
  • Ornellas, C. (1999). As doenças e os doentes: a apreensão das práticas médicas no modo de produção capitalista. Revista LatinoAmericana de Enfermagem, 7, 19-26.
  • Queiroz, M. S. (2003). Saúde e doença: um enfoque antropológico. Bauru: EDUSC.
  • Queiroz, M. S. (1986). O paradigma mecanicista da medicina ocidental moderna: uma perspectiva antropológica. Revista de Saúde Pública, 20, 309-317.
  • Rezende, A. L. M. (1986). O processo saúde-doença. Em A. L. M. Rezende (Org.), Saúde e dialética do pensar e do fazer (pp. 85-98) (2ª ed). São Paulo: Cortez.
  • Ribeiro, M. (2004). Organização de serviços para o tratamento da dependência do álcool. Revista Brasileira de Psiquiatria, 26, 50-62.
  • Rosa, A. S., Cavicchioli, M. G. S., & Bretãs, A. C. P. (2005). O processo saúde-doença-cuidado e a população em situação de rua. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 13, 576-582
  • Scivoletto, S., & Morihisa, R. (2001). Conceitos básicos em dependência química de álcool e outras drogas na adolescência. Jornal Brasileiro de Dependência Química, 2, 30-33
  • Sevalho, G. (1993). Uma abordagem histórica das representações sociais de saúde e doença. Cadernos de Saúde Pública, 9, 349- 363.
  • Silveira Filho, D. (1995). Drogas: uma compreensão psicodinâmica das farmacodependências. São Paulo: Casa do Psicólogo
  • Toscano Jr., A. (2001). Um breve histórico sobre o uso de drogas. Em S. Seibel & A. Toscano Jr. (Eds.). Dependência de drogas (pp. 7-23). São Paulo: Atheneu.